子课题《职业核心能力培养的教育学视角研究》

结题报告

承担单位：重庆商务职业学院课题组

主持人：赵崇平主研人员：许灵、廖彩霞、刘垂玖、李勇军、莫灼宇、杨琼芳、牟艳梅、雷霞、王鹏

　　本课题自2012年3月开题以来，课题团队立足于教育理论与实践的结合，从教育学视角下对职业核心能力培养进行了较为全面和深入的探索，积累了一些经验，取得了一定成果，达到了预期目标。现将本课题研究的情况报告如下：

一、课题的提出

现代教育的根本目的是促使教育对象的全面发展。“人的全面发展”既包含生产劳动和社会关系方面，还包括思想、道德和个性等方面的发展。因此，教育的本体价值在于培养“人”，培养和谐发展的“人”。对于职业教育来说，其培养的对象是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线的高素质劳动者和技术技能人才。作为教育之一部分，职业教育同样需要尊重教育的本体价值，促进人的和谐发展，使人成为一个“完整”的人。

自人类进入21世纪以来，世界环境日益复杂严峻，传统行业岗位及其发展遭遇不少困难，而新常态下的新产业、新技术、新业态、新模式等则不断发展。与之相适应，人才红利转向人才优质，其职业岗位的可持续发展能力尤显重要。在此背景下职业教育所培养的对象所具备的技术技能，难以支撑起整个职业生涯发展及转换。因此不仅是从宏观上“人的全面发展”或是微观上个体的“自我完善”看，可以且应当在职业教育中大力加强职业核心能力的培养。职业核心能力是除岗位专业能力外适应各岗位各职业转换的关键发展能力，即超出职业技能和知识范畴的能力，具有通识性、可变性、多维性等特点，如交流、合作、解决问题、创新能力等。德国在专业技能外首提“关键能力”（方法能力、社会能力），重视培养，领先世界职教。美国政府重视基本素质和能力培养，通过十多个行业论证，开展16大类职业上岗技能测评，其中，包括8项“软技能”测评和8项专业技能，测评认证体系完善，推进有力；香港借鉴英、澳经验，推出资历架构，制订课程结构，囊括职业核心能力，引导培训，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为八个大项,称为“八项核心能力”,包括:自我学习、信息处理、数字应用、与人交流、与人合作、解决问题、创新革新、外语应用等。职业核心能力是专业能力发展的基础，伴随人终身的可持续发展。

本课题以教育学视角为出发基点，以教育学理论为导引，从理论与实践结合指导职业核心能力培养的现实研究，实践中凸显以学生为中心、以能力为本位的理念，拓展职业发展课程建设的视野、优化学生的综合评价机制，取得了一定成效。由此完善职业核心能力培养体系，强化课程设计和教学设计；创新职业核心能力教学方法，提升教师职业能力培养的教学、教研能力；加强学生职业核心能力的培养，完善学生个性的全面发展，提高其综合素质，以适应市场对人才的要求，为学生的就业能力奠定基础。通过研究的有效开展，能更好地解决目前职业教育尤其是高等职业教育中存在的不足，真正实现以就业为导向，以终身发展为目标的职业人才培养。

二、本课题研究的理论依据

（一）哲学依据:“人的全面发展”学说

马克思和恩格斯在 《德意志意识形态》一书中提出了 “人的全面发展”这一概念。经过发展，这一学说成为了科学社会主义理论的一个重要组成部分，也成为了社会主义教育目的论的指导思想和理论基础。马克思主义的“人的全面发展”既包含生产劳动和社会关系方面，还包括思想、道德和个性等方面的发展。但是人的全面发展并不等于均衡发展，不等于丧失个性发展，它是与人的片面发展相对而言的。正因为如此，人的全面发展既要体现综合素养，还要有所专长。因此，对于学校而言应一方面强调培养学生职业技能，另一方面又以实施大学生素质拓展计划为统揽，构建基于职业发展的素质教育体系，引导学生学会学习、学会合作和学会做人，将职业核心能力有机结合在人才培养目标之中。

（二）心理学依据：多元智能理论

对于智力的结构，有人主张单因素说，有人主张二因素说，也有人主张多因素说。多元智能理论是多智力多因素理论的集大成者和典型代表，它是由美国著名发展心理学家霍华德·加德纳在1983年提出来的。加德纳在 《智力的结构》(Frames of Mind一书中，给“智能”下了新的定义，即是“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”。他认为，人的智能是多元的，并且以相对独立的形式存在;每一个人类个体都具备八种智能，即语言智能、逻辑数学智能、空间能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能和自然认知智能。各智能之间没有优劣之分，但不同的人有自己独特的智能强项和弱项;每个人都拥有不同的智能优势组合，恰当的教育可以促进或强化这种优势.

传统的智能理论大多只承认语言智能和逻辑数学智能，从而只对智商加以重视。由此演化出来的模式化教育，既忽视了受教育者的个体差异，又抹煞了地区与学校的特殊性，结果导致以统一的要求和标准去塑造同一规格的人才。而多元智能理论则不同，它肯定了智能的多元性、差异性和发展性。对智能多元性的肯定，使得学生综合素质培养和全面发展有了心理学理论支撑;而对智能差异性的肯定，既承认个体的差异性和独特性，又进一步揭示了个性化教育的可行性，这为职业核心能力提供了理论依据。因此依据多元职能理论，可以确立新的学生观、人才观和评价观。

（三）教育学依据

教育学作为研究人类教育现象和解决教育问题、揭示一般教育规律的一门社会科学，其研究方法不管是一元还是多元，研究派别无论是理性主义教育学、实证主义教育学、文化主义教育学还是实用主义教育学、马克思主义教育学，其出发点均在探究教与受教的理念方法模式问题，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新，对职业核心能力培养均有重要的指导作用。

1.实验教育学

实验教育学源于十九世纪末二十世纪初的欧美。该理论主张用实验、统计和比较的方法进行教育研究与教育实验，但教育实验与在实验室里进行的心理实验有别，要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；教育实验分成三个阶段，就某一问题构成假设，根据假设制定实验计划和进行实验，将实验结果运用于教育实践来证明其正确性。该理论用科学的定量的方法实验推动了教育科学的发展，但对价值判断、质的研究、行动研究等有局限。

2.文化教育学

文化教育学源于十九世纪末出现在德国，又称“精神科学教育学”。该理论认为，教育的对象是作为一种文化存在的人，教育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此，教育过程是一种历史文化过程，应该用理解与解释的方法，不能用理性主义的“概念思辨”和科学主义的“实验法”来进行，而应该用理解与解释的方法；教育的目的是培养完整的人格，主要途径是“陶冶”和“唤醒”，条件是建立和谐的对话的师生关系。该理论的理念值得推崇，但不易操作。

3.实用主义教育学

实用主义教育学源于十九世纪末二十世纪初的美国，代表人物是杜威。该理论认为教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的；“教育即生长”,教育即个体的经验继续不断地增长；“学校即社会”，即学校是一个雏形的社会，学生要在其中学习现实社会中所需要的东西；课程的组织要以学生的经验为中心，而不是以科学知识体系为中心；教学过程应重视学生的独立发现、表现和体验，尊重学生的个体差异性，“从做中学”。该理论提倡在经验中学习，在处理问题中学习，强调知识创新及学生探究、创造素质培养等深受现代教育派推崇，但易忽视系统知识的学习、教师的主导作用、学校的特质。

4.马克思主义教育学

马克思主义教育学在前苏联和中国兴起。该理论认为教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；教育的目的是促使学生个体的全面发展；现代教育与现代大生产的结合，不仅是发展生产力的重要方法，也促进人的全面发展的唯一的方法；教育具有鲜明的阶级性，受政治经济文化的制约，又具有相对独立性，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用。我国的教育方针中的“为社会主义现代化服务”、“与生产劳动相结合”、“德智体美全面发展”等都源于马克思主义教育学。但具体实践中易简单化、机械化。

5.批判教育学

批判教育学兴于二十世纪七十年代的西方。该理论认为，教育现象不是中立的客观的，而是充满利益纷争的，要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使他们从无意识到有意识。这是一种前瞻的、智慧的、人本的教育学；教育是与社会相对应的，当代资本主义的学校教育是不平等不公平的，处于底层被统治阶级的子弟在这样的教育系统中很难取得成功，而大众对这样的不平等和不公平已经习以为常，因此批判教育学的目的就是要对他们进行“启蒙”，要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略。该理论的醒世观对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响，但易于偏颇。

6.制度教育学

制度教育学源于20世纪60年代的法国。该理论认为，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，教育制度对于教育情境中的个体行为有影响，教育学研究应以教育制度作为优先目标；教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；教育制度的分析不仅要分析显性制度，还要分析隐性制度。该理论高度关注教育与社会关系，视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展，但过分分析制度与个体行为之间的关系，易忽视个体的自我作用。

三、本课题研究的意义

（一）转变职业教育观念，提升职业核心能力培养意识

职业核心能力不针对某种具体的职业、岗位，是任何职业或行业工作都需要的、具有普遍适用性和可转移性的且在职业活动中起支配和主导作用的能力。职业核心能力是具有相通性的职业能力。从其内涵和特点分，职业核心能力可分为方法能力和社会能力两大类：

方法能力是指主要基于个人的，一般有具体和明确的方式、手段、方法的能力。它主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力。方法能力是劳动者的基本发展能力，是在职业生涯中不断获取新的技能、知识、信息和掌握新方法的重要手段。职业方法能力包括：“自我学习”、“信息处理”、“数字应用”等能力。

社会能力是经历和构建社会关系、感受和理解他人的奉献与冲突，并负责任地与他人相处的能力。它是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。社会能力既是基本生存能力，又是基本发展能力，它是劳动者在职业活动中，特别是在一个开放的社会生活中必须具备的基本素质。职业社会能力包括：“与人交流”（包括“外语应用”）、“与人合作”、“解决问题”、“革新创新”等能力。

因此，以教育学视角引入职业核心能力培养，提升职业核心能力培养意识，既是对传统职业教育理念的更新，同时也有助于为人才培养方案完善提供借鉴。

（二）全面树立职业综合能力本位的课程观，促进课改，提高职业院校教师教学能力

综合职业能力本位课程观即课程设计的方法根据国家、社会、劳务市场对职业的需求，确定应设专业，根据对专业岗位工作和任务的分析，确定所需的能力，然后据此开发课程，决定教学方式。在这种指导思想下，课程目标将指向工作岗位所需的能力，教学过程和最终的培训效果均以能力为本进行衡量，从而使得职业教育的课程与现实的生产技术紧密相联。综合职业能力本位课程观的主要特点：课程设置由“知识体系的构建”转向“综合职业能力的构建”，课程内容由“理论知识的掌握”转到“职业岗位任务的完成”，学生评价由“知识评价”向“综合职业能力评价”转变，课程开发由“教育专家导向”转为“企业专家导向”。

本课题遵循国际高等职业教育改革的发展趋势，促使教师改变观念，整合教学模式，广泛开展对学生职业核心能力的培养与认证研究，促进学生职业核心能力的提高，为职业教育课程改革实践探索一条切实可行之路。

（三）以职业核心能力培养促进职业竞争力提高，实现可持续发展

职业教育培养人才在就业过程中存在的最严重的问题不是技能问题，而是一个综合素质问题。许多毕业生缺乏起码的与人沟通合作的能力，缺乏在工作中计划、统筹安排的能力，缺乏基本的责任感，也缺乏对自己职业生涯的规划和再学习的能力。职业核心能力的培养既是专注于“人”自身的成长，同时又客观上促进“学生”到“社会人”的转变，促进学生和谐发展，提高职业竞争力。职业核心能力一直是高职教育的薄弱环节，本课题所着眼的职业核心能力培养，在于提高学生的人文素养与作为一个现代职业人所必须具备的基本社会知识，从而为职业教育对象的可持续性发展和终身发展做出有益的探索。

四、课题研究的目标

从教育学视角深入探讨对职核能力内涵及其相互关系的理论认识；促进职业院校教育教学改革，将学生职业核心能力的培养与办学理念、定位与导向、课程改革、学院内涵发展彼此联系起来，相互促进；提高教师教学科研水平，努力将科研与实践教学相结合；提升综合素质教育质量，从职业能力引入职业道德，拓展思政工作思路；为高等职业院校课程改革，加强学生职业核心能力的培养提供借鉴和参考。

五、研究方法与研究过程

本课题坚持从学院职业核心能力培养的实际需要出发，以专业及课程改革理念为指导，主要采取理论研究、调查研究、行动研究等方法，从职业核心能力建设的教育学理论层面及实际培养的实践研究切实可行的培养途径和教学方法，指导教师认识和重视职业核心能力培养，构建职业核心能力培养系统，并通过培养系统的推广和实施，解决职业教育中存在的实际问题，提高教师的职业化教育和管理的专业水平和理论水平，促进高职教育培养人才与社会需求人才的无缝对接。

（一）研究方法

1.调查研究法

2012年2月起，课题团队进一步展开了对教师和学生的职业核心能力内涵和外延认知的调研，通过设计调查问卷进行抽样调查，进行问卷的整理、审核和分析，把握职业核心能力培养的实际情况，为后续的研究与培训提供相关资料。

2.理论研究法

组织部分教师参与国家职业核心能力师资培训，深入研究职业核心能力培养的相关理论和实现方法，并通过测试获取职业核心能力测评师资格，让这一部分教师担任主讲教师，对学院参与研究的其他教师和辅导员进行培训，构建培训师资团队。

3.行动研究法

分步骤地进行培养途径和教学方法的研究，结合教育学理论研究，围绕职业核心能力主要构成要素设计培养系统，进行适合职业教育的特色化建设和课程的创新性改革，并最终形成可推广的研究成果。

（二）研究实施阶段

1.2012年2月——6月组织课题组成员，通过文献法进行课题方向的初步梳理。

2.2012年7月——9月，针对年轻教师指导课题的科研及教改实践情况，并作阶段性检查。

3.2012年10月——2015年1月，对2012级、2013级学生进行职业核心能力培训调研召开座谈会，交流、小结和反馈课题的阶段性成功经验及不足之处，解决存在的困难与问题。

（三）研究总结阶段

2015年2月——8月，对课题研究进行整合汇总。

1.整理资料、分析研究、完成课题成果的总结和提炼，形成研究报告。

2.课题结题，形成结题报告，成果汇总，论文成果汇编。