子课题：《职业核心能力培养的国际比较研究》总 结 报 告

子课题主持单位：吉林电子信息职业技术学院

子课题负责人： 张国华

一、项目研究计划的执行情况

（一）总课题开题

2012年11月20日，总课题组在深圳召开2011年度教育部人文社会科学研究一般课题《职业核心能力培养研究》（课题批准号：11YJA880095）课题招标暨课题开题会议。吉林电子信息职业技术学院高职教育研究所所长李鹰教授代表学校承接了第一子课题：《职业核心能力培养的国际比较研究》的研究任务，由学院党委书记张国华同志担任子课题组组长。会上，童山东教授代表总课题组作了开题报告，课题正式开题。

（二）子课题开题

2012年12月10日，吉林电子信息职业技术学院子课题召开子课题开题会议。会上子课题组组长张国华同志进行课题研究工作布置，子课题组副组长李鹰同志作了子课题开题报告，子课题正式开题。主要内容如下：

1.子课题组组成

    组长：  张国华

    副组长：李鹰   戚文革

    成员：  郑宝、刘康声、于钧、张晓娟、孙艳玲、冷德伟、尹江艳、郭宝宇、吴云丽

2.完成《开题报告》撰写，由副组长李鹰执笔。

3.学院子课题组任务分工

北美地区：（1）美国职业核心能力培养的国际比较研究。

          　　张国华、张晓娟、孙艳玲

        　（2）加拿大职业核心能力培养的国际比较研究。

         　　 戚文革、刘康声、尹江艳

　　　澳、韩：（3）澳大利亚职业核心能力培养的国际比较研究。

          　　于钧、冷德伟、郭宝宇

　　　　　　　（4）韩国职业核心能力培养的国际比较研究。

          　　李鹰、郑宝、吴云丽

4.进度安排

（1）第一阶段（2011.12—2012.12）：文献调研、资料准备、课题分析与总体设计；

（2）第二阶段(2012.12-2013.12)：调查访谈，理论探讨，开展理论研究；

（3）第三阶段(2014.1-2015.12):分析总结，撰写并发表相关论文，参与撰写专著，完成课题研究报告。

（三）子课题中期会议

2014年3月11日，吉林电子信息职业技术学院子课题召开子课题中期会议。检查子课题理论研究、工作调研情况，课题组组长张国华同志督促论文撰写和发表工作要加快进度，争取年底前全部完成。子课题组副组长李鹰同志总结了子课题各小组研究推进工作情况，基本上按照研究进度安排正常推进工作。根据总课题组的研究工作调整要求，又重新调整了研究方向和分工。主要是把原研究“澳大利亚职业核心能力培养的国际比较研究”调整为“德国职业核心能力培养的国际比较研究”，把原研究“韩国核心能力培养的国际比较研究”调整为“英国核心能力培养的国际比较研究”。具体内容如下：

1.调整任务分工（根据总课题组2014.1.29《研究计划表》）

北美地区：（1）美国职业核心能力培养的国际比较研究。

             张国华、张晓娟、孙艳玲

        　 （2）加拿大职业核心能力培养的国际比较研究。

             戚文革、刘康声、尹江艳

    德、英：（3）英国职业核心能力培养的国际比较研究。

             冷德伟、吴云丽、郭宝宇

　　　　　　　 （4）德国职业核心能力培养的国际比较研究。

             李鹰、郑宝、于钧

2.工作任务

（1）研究报告

《英、德职业核心能力的国际比较研究报告》李鹰

《北美地区职业核心能力的国际比较研究报告》戚文革

（2）撰写论文

  其他课题组成员每人撰写一篇论文。

（3）最终成果要求

公开发表论文2篇以上（择优推荐发表）。

参与完成总课题组专著《职业核心能力培养研究》。

完成《职业核心能力的国际比较研究报告》李鹰

（四）总课题中期总结会议

2014年4月25日，总课题组在扬州召开总课题中期总结会议，总课题组对个子课题单位课题研究工作进行了检查通报，童山东教授代表总课题组作中期工作总结，李鹰同志受子课题主持人张国华同志委托代表吉林电子信息职业技术学院子课题在会上作了子课题研究工作PPT汇报交流，并参与对扬州技师学院课题研究项目进行专家鉴定工作。

（五）子课题的结题工作

根据总课题组的《课题研究通讯》[2015]1号、[2015]2号的要求组织子课题结题工作，子课题组公开发表论文共6篇，撰写子课题《研究报告》1篇，2012年以来共开设职业核心能力各个模块的公共选修课共79个班，选课人数达36551人，参加统一测评人数122人。

表1：吉林电子信子职业技术学院子课题组论文发表情况一览表

二、主要研究成果的基本内容

（一）德国职业核心能力培养研究

21世纪的科技迅猛发展，技术与工艺的进步越来越快，职业教育只进行单一的岗位技能培训已远远不够。有思辨传统的德国在关键能力培养上走在了世界的前列。

1、专家学者理论支撑与创新

1974年，德国社会教育学家梅腾斯提出了“关键能力”这一概念，并将其视为“促进社会变革的一种策略”，其基本涵义为：关键能力是在各种不同场合和职责情况下做出判断选择的能力，是与一定的专业实际技能不直接相关的知识和技能。梅腾斯从未来劳动领域需求的角度考虑，强调培养人的能力不能仅局限于一项专门的技术内容，而应使被培养者拥有跨职业能力，也就是掌握必要的方法能力、社会能力和个人能力，使从业者拥有综合职业行为能力。

关键能力这一概念的提出引发了德国教育界强烈的讨论，也间接促进了其理论和实践的深入发展。查贝克从心理学的角度出发提出了“关键能力悖论”。质疑如果将关键能力越定义为一般而非专门的能力，则迁移越困难；如果关键能力和具体情境关联越紧密，则它与其初衷形式相离越远。而阿诺德认为，关键能力理论有着“迁移和认知问题”，从关键能力理论来看，专门领域中具体的专业知识获取不是完全必要的。最终使关键能力得到创新与发展的是雷茨和劳尔- 恩斯特。雷茨主张，人的行动能力由三个方面的内容组成，并对应了三个能力范围：1.事物意义上的行动能力；2.社会意义上的行动能力；3.价值意义上的行动能力。劳尔- 恩斯特则重视将职业行动能力作为教育目标，职业行动能力包括了关键能力的所有要素，由四部分组成，即专业能力、方法能力、社会能力和个性能力。至此，对关键能力的讨论，慢慢演化成了对职业行动能力的讨论，它也逐渐成为了关键能力更高一级的能力概念。

2、政府大力支持与推动

德国职业教育能如此迅速的发展，离不开政府的大力支持。无论是相关法律法规的制定实施，还是职业教育经费的保障落实，都是可圈可点。

德国是一个法制健全的国家，德国政府以立法的形式促进职业教育的健康发展,也彰显了关键能力的培养。德国职业教育最基本、最权威性的法规应该算是《联邦职业教育法》，它内容详尽，对培训企业与受培训者的关系和双方的权利与义务等事宜都做了相关规定，其中第一条第3款中职业教育旨在针对不断变化的劳动环境、通过规范的教育过程传授符合要求的、进行职业活动必需的职业技能、知识和能力（职业行动能力）。之后，德国又陆续出台了一系列相关法律法规，如《培训员资格条例》、《青年劳动保护法》、《实训教师资格条例》、《企业基本法》等。包括学校名称、管理制度、经费来源、教师资格、考试办法等，对关键能力培养也有明确的条款，涉及到关键能力培养的方方面面，内容齐全，具体实施程序也有明确的规定，保证了整个关键能力培养完成于一个通畅的教育体系中，同时还有一套完备的职业教育实施监督系统，真正做到了有法可依、依法治教、违法必究。

3、学校高度重视与培养

德国职业教育的核心是著名的“双元制”，其实质是校企合作共建的办学制度。其中的一元是指职业学校，另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，二者都是办学主体，但分工各有不同，却又互补相融。这种阶梯式的职业教育体系，构建了一个合理的人才培养模式，遵循了学习的基本规律，使学生学习的目的性非常明确，从而增强了学习的动力，为每个人的向上发展提供了机会。

德国在职业教育方面具有丰富的人才培养经验，对于学生关键能力的培养更是走在国际前端。德国职业学校将关键能力的培养渗透在各门课程教学当中，以“行动导向项目教学，对话式培训”培养学生的关键能力。而所承接的项目完全按照教学计划和教学大纲要求，由易至难，强调学生思考与操作的过程，并且在整个教学过程中，以学生为中心，学生可以自由选取一个专题进行实务制作，给学生提供了非常广阔的发挥空间。教学组织形式采用“圆桌式”的讨论方式，学生在操作过程中可以共同讨论，充分锻炼了学习能力、分析和解决问题能力、与人交流及合作能力、沟通能力等关键能力。如西门子汽车检测维修高端人才培养方案中培养学生具有独立、认真、负责地思考问题与解决问题的能力；培养学生职业上应对工作和生活中不断变化的各种要求的灵活性；培养学生时刻准备职业进修的意识；促进学生能力与心理准备健康的发展，使他们在个人生活设计和参与社会活动中知道对自己的行为负责。总之，德国职业教育在关键能力培养方面更注重培养复合型人才，培养学生的团队精神，培养学生健康的心理素质，培养学生树立终身学习的思想，掌握较强的信息接受和处理能力，让学生不但掌握知识、技能，更要掌握学习方法，使学生可以在竞争的惊涛骇浪之中立于不败之地。

4、企业充分认可与资助

德国的职业教育深受本国企业认可，企业也乐于参与到职业教育中来，一方面他们可以获得高素质的员工，另一方面企业也把能为社会培养高水平的技术人才作为一种荣誉。参与的主要方式就是培训考核与资金支持，虽然“关键能力”难以量化，更无法直接测量，但可以通过观察予以评价，企业均有明确、细致的评价标准和观测评价点，便于操作，企业的“师傅”可以将实际观察到的行为作为评价的基础，进行过程性评价，从而考核其实际操作能力，学生受到严肃认真、精益求精的精神感染，大大提高了其综合素质。德国的“双元制”提高了企业的主体地位，也使企业成为职业教育投入的中间力量，企业通过建立专门的能力培训基地及实际操作训练，培养其为国家服务的精神和社会责任感。通过企业文化的熏陶，培养了学生的敬业精神、团队精神、责任意识和服务意识。

（二）英国职业核心能力培养研究

随着经济全球化和科学技术不断进步，产业结构不断变化，行业更新频率不断加速；这一现象也促使世界各国越来越重视本国的职业技能教育。职业技能教育中的核心能力培养已成为世界职业教育及人力资源开发的发展方向，英国为其中的典型代表。20世纪后期，英国的高校毕业生的职业能力与雇主的要求严重脱轨，导致就业形势极其严峻。为了解决这一问题，英国政府和教育界的共同努力大力发展职业技能教育，提出了培养职业核心能力的概念。其对核心能力的研究和发展经验和评价体系为世界职业教育的发展提供了重要科学理论依据。

1、英国核心职业能力概念的提出及背景

核心职业能力的提出和发展与当时英国的社会经济发展和变化密切相关的。从19世纪末开始，英国的经济实力不断衰退，逐步掉出第一集团。20世纪后期，随着经济全球化的发展，英国、欧洲乃至世界都面临着新的挑战：企业间的竞争愈发激烈，产业结构发生了明显的变化，经济重心由传统劳动密集型产业向高科技、高附加值产业倾斜。传统制造业等产业逐步向不发达国家和地区转移，由此导致企业对就业者的要求也发生了明显的变化，仅掌握单一技能的毕业生已不能适应新的经济形势；另外，科技技术的进步同时也带来专业技术不断更新、市场形势瞬息万变，导致企业生命周期明显缩短，员工的代谢和流动显著加速。虽然英国作为世界上最早工业化的国家，但由于其人文思想、教育形式的限制，职业结构的变化给英国社会的就业形势带来了巨大挑战，严重影响英国经济的发展，失业率明显升高。

职业技术教育发展的滞后严重影响了英国的劳动技术水平，造成巨大的经济损失，严重影响了英国经济的发展。特别是二十世纪七十年代，欧洲经济危机的爆发，此问题进一步恶化，失业率大幅增加，引发了众多社会问题，甚至导致政府的公信力明显下降。在此形势下，英国政府联合整个教育界反思和总结自己在职业教育方面的失误，开展了轰轰烈烈的职业教育的改革，并于1979年由英国继续教育处在《选择的基础》中首次提出了“核心职业能力”的雏形—核心能力。

1997年英国高等教育报告对“核心职业能力”进行了新诠释：核心职业能力，又称“核心能力”、“就业能力”或“可迁移能力”，是在人们工作和生活中所掌握的通用的，可迁移的，适用于不同职业领域的关键能力。此能力不局限于原有职业能力所强调的个性化、专业化方向，而是延伸至所有行业甚至生活当中。核心职业能力既不是抽象的原理或价值观，也不是具体操作或应用技能，而是二者的有机结合。该报告指出核心职业能力包括以下几个方面：（1）理解和分析能力；（2）基本的数字计算和文字表达能力；（3）信息技术、团队合作、人际关系、学习外语和新技术的能力；（4）其它能力，如诚信、自信、创造力等。

2、核心职业能力在英国的衍变

从核心能力概念1979年首次提出明确至今已有30多年。三十多年间，随着英国社会和经济的不断进步，核心职业能力的内容不断衍变和丰富；同时，其对英国经济带来的作用也得到英国政府、企业、培训机构和个人广泛的支持和拥护。经过不断的研究和探索，英国对核心能力的内涵和认知逐步达成共识，但英国核心能力的衍变随着时代的变迁而不断的丰富。

1979年，继续教育处出台了关于核心能力具体内容的规定，其11项内容覆盖全面而广泛。但在实际推广过程中，人们发现根据此内容制定培训计划并不顺利，青年失业问题没有从根本上解决。而且随着就业双方矛盾的进一步加剧，人们迫切需要找到切实有效的办法。

随之，继续教育处分别于1982年和1983年对核心能力进行了两次修订，将核心能力范围进行了缩减，缩减至5项；并规定了两个沿用至今的指导性原则—普适性和迁移性。

随着核心能力培训的推动，至80年代后期核心能力的培训愈发得到英国社会各界的重视。伦敦城市行业协会(City & Guilds ofLondon Institute)和商业与技术教育委员会（Business & Technology EducationCouncil)都将之纳入培训课程中并且根据后福特主义时期的特点对核心能力做了进一步补充，将“与他人合作”和“自我提高与管理”两项列入个人技能和技巧，并沿用至今。

1989年英国产业联合会也对核心能力进行了限定，明确指出这些技能是所有适龄人群（表4岁-19岁）必备的基本技能。为了更有效的进行核心能力培训，英国政府对教育管理机构进行了整合和重组。

1992年国家职业资格委员会对核心能力进一步解读，将其按层级式结构进行了划分，分为必修性和选修性两类。1999年，英国的资格与课程认定机构，对核心能力的内容进一步修订；修订后的核心能力的内容包括以下六项：（1）交流能力；（2）数字应用能力：（3）信息技术能力；（4）问题解决能力；（5）学习和业绩的自我提高能力；（6）与他人合作的能力。此举措标志着英国职业教育走入成熟阶段。

3、英国核心职业能力的评价制度

通过上述的英国政府和教育部门的共同努力，核心职业能力不断衍变和丰富，英国的核心能力国家标准体系最终得以形成。而面向职业教育的评价机制和制度作为其不可或缺的重要组成部分，也经历从无到有、从单一、片面向制度完善、基础健全、质量可靠的衍变。

英国的核心职业能力的评价制度主要有以下三个核心要素组成：国家职业资格证书制度、职业核心能力培养理念以及多元化的评价方法。

（1）国家职业资格证书制度

20 世纪 80 年代中期，英国政府为了打破职业资格证书行业之间的壁垒，对各行业协会分头管理的职业资格证书进行统一规范，推出了国家职业资格证书制度（National Vocational Qualification，NVQ）。NVQ制度的推出打破了原有制度的局限性，提高了职业标准的普适性、针对性和可量化性，解决了就业和雇主之间的矛盾，大大提升了劳动力的流动效率，进而提高了英国社会的整体生产力。在深度上，NVQ将职业能力分为从低到高五个级别，囊括了从新手到高级管理和专业人员的所有技能和知识层次，形成了一个完整的评估体系；在广度上，NVQ几乎覆盖了所有的职业岗位和就业人群。

英国政府针对职业教育与普通教育衔接性差的缺点，将职业教育与普通教育进行了整合，将二者融于一体，在 NVQ 证书制度基础上进一步发展，又推行了另一种职业资格证书—通用国家职业资格证书（General National Vocational Qualification，GNVQ）制度。该证书制度重点面向 14-19 岁的青少年，分基础、中级、高级三个水平级别，分别对应普通教育中从中学到大学预科的阶段。

将职业资格证书与学历文凭并重是英国职业资格证书制度一大创举，是世界职业教育界的重大进步。此举措彻底改变了过去忽视职业资格、单纯追求文凭学历的传统观念，大幅度提高了职业资格的社会地位，促使越来越多的人接受职业教育，满足了雇主对就业者职业技能以及民众对教育双向多元化的需要。

（2）职业核心能力培养理念

职业核心能力培养是英国职业教育评价制度中的另一项要素。随着社会的进步，科技的迅猛发展及产业结构不断变化，具有普适性和可迁移性的核心能力的培养在职业教育中扮演者越来越重的角色，成为从事任何职业都不可获取的关键能力。前文所提到1999年英国的资格与课程认定机构修订后的六种核心能力几乎包含于所有职业技能培训教程里。

（3）职业能力的多元化评价方法

英国新的职业教育评价体系克服了传统职业资格考核方式单一、覆盖面小及轻视能力和技能等缺点，建立一套新的、系统的、多维度、多途径、多标准和方式的多元化职业能力评价方法。新的职业教育评价体系适应社会发展需求、符合人类规律，可以使职业技能教育优点充分展现。

为了能够进行多元化评价，英国政府建立了一系列合乎逻辑的、能够提供全面评价的标准体系，并将其作为验证学习成果的手段，与专业课程紧密联系在一起。该评价体系主要借助书面证据、手工制品、取得的资格证书、能力证书或业务证书以及佐证资料等四方面证据将抽象的职业技能科学而又具体化。借助此体系可以进行学习成果申报、评定学习者的学习成绩等级；另外，学习者还可以用来向雇主展示自己所具有的能力，使企业更准确地选取就业者。此套体系的建立促使英国传统的考核方式单一、片面追求卷面分数和成绩的考核方法彻底地退出了历史舞台。

英国职业教育的多元化评价体系从实际职业要求出发，准确地衡量和展示考生的职业能力，有利于考生在工作实践中认识自身不足，并通过不断努力不断提高职业技能。以国家职业资格证书制度、职业核心能力培养理念和多元化评价体系为核心的英国职业能力评价体系，彻底摒弃以往制度中不合理的因素，实现了培训和评价的高度统一，是英国职业教育又一创新性举措。